Ao abrigo do projecto de cooperação FLUC/Universidade Eduardo Mondlane (Maputo) financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian,  anuncia-se a realização, na FLUC, das seguintes conferências abertas, proferidas pelo Professor Nataniel Ngomane:

“Formação da literatura moçambicana: questões  (1ª parte). Moçambique: do país de poetas ao romance feminino”. 2ª feira, 18 de Maio, pelas 16 horas (sala 15 SJ);

“Tendências actuais da literatura moçambicana: as escritas transculturais”. 4ª feira, 20 de Maio, pelas 11 horas (Anf. II);

“Formação da literatura moçambicana: questões (2ª parte). A era pós-colonial: as mulheres, a etnicidade, a liberdade estética”. 4ª feira, 20 de Maio, pelas 18 horas (sala 16 SJ).

Hoje, pelas 18 h, no foyer do Teatro Académico Gil Vicente, terá lugar a 8ª sessão de Os Livros Ardem Mal na temporada de 2008/09. O convidado é o músico António Pinho Vargas, que além de pianista, compositor e professor de música é ainda ensaísta com dois livros editados, o mais recente Cinco Conferências (2008). O painel será constituído por Luís Quintais e Osvaldo Manuel Silvestre, que moderará.

Na primera parte da sessão serão apresentados os seguintes títulos:

Sugestão de Tradução:

Como toda a gente sabe a vírgula é um dos sinais de pontuação mais desprezados. Há mesmo escritores jornalistas e/ou colunistas que se especializam em não a usar ou em usá-la sempre nos locais errados. E contudo tanta coisa pode depender de uma coisa tão discreta… É o que se aprende com este vídeo não sabemos se promocional se pedagógico em todo o caso profundamente terapêutico. Vejam leiam com atenção que logo perceberão a transcendência da vírgula.

Na próxima segunda-feira, 6 de Abril, pelas 18 h, no foyer do Teatro Académico Gil Vicente, terá lugar a 7ª sessão de Os Livros Ardem Mal, uma actividade do Centro de Literatura Portuguesa, na temporada de 2008/09. A convidada é Alexandra Lucas Coelho, jornalista do Público e uma das mais consagradas da sua geração, sobretudo an área da grande reportagem e da cultura, com um livro editado sobre o conflito palestiniano, Oriente Próximo (2007). O painel será constituído por Catarina Maia, Luís Quintais, Rui Bebiano e Osvaldo Manuel Silvestre, que moderará.

Na primera parte da sessão serão apresentados os seguintes livros: 
 

No posfácio à (muito gralhada) edição portuguesa de Camões, décimo capítulo de The Spirit of Romance (1910), Stephen Wilson afirma que Ezra Pound antecipa nesse texto a definição de épica que viria a cunhar no ABC of Reading (1961): “a poem including history”. Já a propósito de Paterson, Éloges ou The Cantos, disse Paul Merchant que o registo autobiográfico neles inscrito constitui a novidade da epopeia do século XX. Narrativa pessoal e história nacional são, precisamente, a matéria poética de Assomada Nocturna. Quanto à primeira, ela não representará a “Autobiografia ortónima” do poema que abre o livro; trata-se antes de uma intimidade que, projectada no coração juvenil, se torna partilhável:

Ai noites de Assomada
cobertas do luar
de todas as insularidades
derramando-se pelo regaço
pelos cabelos brancos pela terna tranquilidade
dos nossos donos das nossas donas
esparramando-se pelos risos das mães de filho
pelo precoce afago das domésticas
pela austera severidade dos pais de família
fundindo-se na rasa e extrovertida altivez
nas falas várias dos filhos de Assomada
enleadas de risos
sob a luz turva e pardacenta
das lâmpadas da rua
mortiças e companheiras

Cedendo o registo lírico e esse rosto plural do protagonista de Assomada Nocturna, poderíamos então chamar-lhe “poema de formação” (ou Bildungsgedicht). Inocência Mata esteve perto deste entendimento, quando afirmou que o tempo redivivo por NZé di Sant’y Águ “pode considerar-se a fase de «conhecimento do mundo»”; nesta estrofe, e no âmbito do Bildungsroman lusófono, “o precoce afago das domésticas” ou a “austera severidade dos pais de família” não andarão longe, por exemplo, de alguns ambientes recordados em Menino de Engenho, de José Lins do Rego.

Quanto à representação da história nacional, poderíamos dizer, com Eric Hobsbawm ou Benedict Anderson, que ela 1) assume um carácter edificante e didáctico, 2) busca a origem nacional num passado longínquo e 3) se inscreve – também pela natureza crioula desta nação – na actual dialéctica das invenções identitárias. Além disso, ela privilegia a memória de revoltas históricas mais ou menos reconhecíveis. A de Ribeirão Manuel, por exemplo, musicada por Orlando Pantera para a OTACA (conforme registou Catarina Alves Costa), pode ouvir-se agora na voz pujante de Lura. Outra, a dos Rebelados, gerou uma comunidade que só recentemente parece abandonar o espelho da atenção política, etnográfica e turística (de resto, não será Nhonhô Landim, na lição de Camus, a Antígona de Cabo Verde?). Mas veja-se entretanto, nesta estrofe, como a origem da nação, precedendo a enumeração povoadora ao estilo de Jorge Barbosa, brota das “ribeiras do princípio do mundo” e se confirma depois, ladinizada e latinizada, no verbo autoritário de António Vieira:

Todos nós éramos
ribeiras sem fim
ribeira grande panos de algodão
raízes de urzela cabeças de alcatrão
almas em cristo deuses em expiação
ribeiras do princípio do mundo
coração de catedrais e fortalezas
para onde navegaram galeões naus galeras
mercadores armadores cativos corsários
por onde circulara o destino
da cidade primeira antiquíssima
da ilha edificada
como o verde da primeira da primeva rocha
dos cónegos negros como azeviche
mas tão doutos tão morigerados
tão bons músicos
que faziam inveja
aos das catedrais do reino

Se na estância anterior os itálicos pretendiam distinguir os avós crioulos das palavras portuguesas homógrafas (sendo que em “mães de filho” se dispensou essa localização), aqui eles assinalam as citações do pregador jesuíta. Em ambos os casos, porém, os itálicos servem ainda os leitores dos diferentes cadernos da lusofonia hoje acessíveis em Portugal. Mas regressemos aos episódios da desobediência anticolonial. Numa das cinco estações da consciencialização política protagonizada por Homero e Gustavo, e que afluirá em Amílcar Cabral, inscreve-se a condição imaginária, alucinada e visionária da construção nacional e projecta-se Cabo Verde num Caribe culturalmente crioulo e politicamente independentista:

Noites severas e clandestinas
de Homero e Gustavo
inclinando-se
reverentes
em veneração
dos cadáveres imaginários
de Gervásio Francisco e Narciso
arcabuzados
traídos
na sua exangue
na sua alucinada visão
de um Santo Domingo badio
de um Haiti verdiano
irrompendo da noite de monte agarro
e das grilhetas da ilha
de Santiago de Cabo Verde.

Os mártires “Francisco Gervásio e Narciso” assumem-se assim inventores de uma “comunidade imaginada”, na conhecida expressão de Benedict Anderson. Não se trata, convirá lembrar, da simulação de uma comunidade afinal inexistente – Cabo Verde não é uma recuperação arqueológica do século XIX –, mas de fazer intervir na sua configuração quer as faculdades da imaginação e da criação, quer, neste caso, as vantagens do confronto com o estrangeiro exemplar. Mas regresso, para terminar, às memórias da infância, com uma evasão cinematográfica para a terra-longe:

Lembras-te, Nando
dos carrinhos de arame
carregados das ervas dos frutos
dos tempos das chuvas
seguindo sinuosos
pelas estradas de lama
pelas estradas da ilha
pelas estradas do sonho
até desembocarem
nas largas avenidas
de nova iorque reluzindo
feéricas nos ecrãs do cinema
e nas noites longas de Assomada?

As épicas oriundas de Cabo Verde jogam-se sempre no xadrez da formação histórica crioula e da diáspora actual, por um lado, e da definição, por outro, de uma cultura nacional consolidada e unificadora. Num ensaio recente sobre as “Feridas das Descobertas” portuguesas, publicado em O Estado do Mundo, Colin Richards decide começar pelo “registo pessoal, pela memória e as ficções da autobiografia, uma e outra tão integradas no mundo da arte contemporânea”; e acrescenta, noutro momento: “a autobiografia pode também ser uma forma de escrever ou reescrever (no sentido mais amplo) a história”. A vantagem que, a meu ver, José Luís Hopffer C. Almada encontrou nesse confronto cabo-verdiano decorre, justamente, da prática deste desígnio.

Rui Guilherme Gabriel

Para ensinar Português Língua Estrangeira (PLE), como para ensinar qualquer língua estrangeira, a criatividade é um trunfo essencial, ainda que, como ficou exposto na primeira parte deste texto, não seja suficiente para garantir um processo de aprendizagem bem sucedido. Longe vão os tempos em que o estudo de uma língua estrangeira se concebia sob uma perspectiva exclusivamente normativa (aprender francês, por exemplo, equivaleria a aprender e aplicar as regras da gramática francesa). Hoje em dia, é comummente aceite que, no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, dedicar o tempo da aula inteiramente ao estudo das regras gramaticais e à resolução de exercícios não é eficaz. Tendo em conta que uma língua é um meio de comunicação – sem no entanto cair na perniciosa concepção de que o importante é que a mensagem passe, independentemente da correcção do discurso, ideia que não perfilho de todo – há quatro competências comunicacionais a desenvolver no processo de aprendizagem: ouvir, falar, ler, escrever.

Na criação das suas actividades para a aula, o professor de PLE terá então de considerar o desenvolvimento destas quatro competências, para que os alunos alcancem um real domínio da língua portuguesa. Claro que se pode sempre defender que qualquer actividade em português é útil para alunos que não dominam essa língua: se outro objectivo não houver, os alunos estão em contacto com o português e algum proveito tirarão dessa exposição à língua. Porém, não só isso não é inteiramente verdade como, nesse caso, não estamos longe da lógica combatida no texto precedente, isto é, de que qualquer falante nativo (como o estudante erasmus que nos serviu anteriormente como exemplo) pode cumprir o objectivo de possibilitar um contacto com a língua. Reiteremos pois que nos referimos a um processo de aprendizagem de uma língua, com objectivos que são substancialmente diferentes dos do mero contacto com a língua de estudo, e que exige a presença de um professor especializado.

A aprendizagem de uma língua estrangeira é um processo que exige tempo e em que há etapas que simplesmente não podem ser ultrapassadas. Muitas vezes, o professor dispõe de menos horas do que seria desejável para uma formação eficiente, sobretudo quando trabalha no estrangeiro e os seus alunos não se encontram em situação de input (isto é, quando não convivem com o português no seu quotidiano). Em estabelecimentos de ensino superior, por exemplo, é comum que o ensino de língua estrangeira, geralmente como opção, se faça em apenas duas horas semanais. As actividades a desenvolver nesse contexto exigem por isso um importante trabalho de reflexão de modo a serem realmente eficazes para promover as capacidades do aluno. A criatividade do professor de língua estrangeira não existe, pois, como um fim em si; ela é um instrumento ao serviço de um programa de aprendizagem que é pensado em termos globais. Aliás, uma actividade à primeira vista criativa e interessante em português pode não trazer nenhum benefício ao aluno e não ter mesmo qualquer pertinência (sendo até contra-producente) num determinado momento da aprendizagem.

No cenário traçado, em que o contacto que os alunos têm com o português se reduz ao espaço e ao tempo da sala de aula, torna-se prioritário delinear estratégias que estimulem a expressão oral no sentido de possibilitar aos alunos comunicar e interagir em português. Com efeito, as restantes competências podem ser objecto de trabalho em casa (ler, escrever e, cada vez mais, graças às novas tecnologias, ouvir), mas para falar a maioria dos alunos só poderá contar com o professor.

É claro que estas actividades que visam desenvolver a expressão oral dos alunos obedecem também a objectivos pedagógicos. Recordo-me de uma minha professora de francês que todas as semanas pedia a todos os alunos que contassem o que pensavam fazer no fim-de-semana, ocupando uma boa parte de cada aula com esta actividade e sem que houvesse da sua parte qualquer tentativa de condução das intervenções. Os alunos, sentindo-se um pouco perdidos, lá iam dando as suas respostas (“vou ao cinema”, “não vou fazer nada de especial”), muitas vezes repetindo o que tinham dito noutras ocasiões, sem que da sua resposta nascesse qualquer possibilidade de diálogo. Daí advinha uma certa sensação de frustração porque o exercício era repetitivo e pouco estimulante e porque não se vislumbrava com ele nenhum objectivo de aprendizagem. Ora, se há um sem-fim de actividades para fazer falar o aluno, e sendo a variedade essencial para a dinâmica de uma turma, não faz sentido repetir a mesma vezes sem fim; mas, ainda mais importante, para serem eficazes e responderem a necessidades específicas dos alunos, essas actividades devem conter objectivos precisos.

As célebres “aulas de conversação” podem ser extremamente úteis, mas cabe ao professor a tarefa de gerir a conversa, de modo a que esta seja produtiva e a que os alunos saiam enriquecidos com a experiência. Isso exige um esforço prévio de organização; uma escolha criteriosa de temas a abordar e de perspectivas a seguir nessa abordagem segundo o interesse, os conhecimentos e as capacidades dos alunos; uma escolha variada de materiais que proporcionem um debate rico e estimulante; uma reflexão séria sobre os objectivos a alcançar (linguísticos, culturais e outros); a criação de estratégias que permitam ultrapassar inibições dos alunos; a identificação de problemas linguísticos persistentes dos alunos; a concatenação dessas aulas de conversação com o trabalho desenvolvido nas aulas antes e depois, etc. Se este trabalho de preparação e de orientação não for realizado – e ele só pode ser realizado por um professor – já não estamos no contexto do ensino da língua mas sim no do contacto com a língua, que pode ser proporcionado por qualquer falante nativo (o que tem a maior utilidade, mas é algo de substancialmente diferente).

Por fim, é sempre necessário ter em conta o nível dos alunos com que se trabalha. Pedir a um aluno que tenha tido umas quinze horas horas de estudo de português que conte uma história a partir de uma sequência de imagens sem que ele possua o vocabulário necessário para o fazer ou que dê a sua opinião sobre um tema complexo sem que as suas bases linguísticas o permitam vai provavelmente provocar-lhe uma sensação de frustração. Pedir a esse mesmo aluno, nesse estádio de aprendizagem, que traga para a aula um objecto pessoal e que o apresente aos colegas de forma breve permitir-lhe-á realizar com sucesso uma actividade em que ele se sentirá de facto capaz de aplicar em língua portuguesa léxico e estruturas entretanto já adquiridas (uso dos demonstrativos e dos possessivos, diferença entre ser e estar, etc.). Como se depreende, quanto mais elevado for o nível de estudo, mais complexas devem ser essas actividades. Para alunos que aprendem a distinguir os usos do pretérito perfeito simples e do pretérito imperfeito do indicativo, já não fará sentido conceber essa mesma actividade, que contudo poderá ser reformulada (por exemplo, pode pedir-se ao aluno que conte a história de como um objecto estranho lhe chegou às mãos ou que fale das lembranças que se lhe associam).

Progressivamente, é possível introduzir uma muito maior gama de temas de discussão, promovendo um intercâmbio que, em níveis mais avançados, é sempre mais rico do ponto de vista sociocultural. É neste estádio, quando já é possível ao professor um diálogo de maior fôlego com o aluno (sem se perder de vista o seu papel como professor), que o trabalho de professor de língua estrangeira se torna mais exigente; mas é também aquele que geralmente lhe proporciona maior prazer.

Gonçalo Duarte

É curioso como regras tão simples da Física se podem aplicar a várias estruturas sociais que conhecemos. Há alguns anos atrás, ri-me com vontade quando ouvi um conhecido opinion maker português, professor universitário, dizer na televisão que gostaria de terminar a sua carreira como professor do 1º Ciclo do Ensino Básico. Pela exigência que a tarefa requeria, ensinar naquele nível de ensino seria, a seu ver, o topo da carreira de um professor. Hoje envergonho-me da minha reacção ignorante. 

Quis um conjunto de factores que o meu “baptismo” como professor fosse não só no 1º Ciclo do Ensino Básico mas também no ensino Pré-Escolar. Ao início causou-me impressão. Ensinar inglês a crianças que não conheciam as letras? Como poderia ser possível? Com as primeiras aulas, o que era uma “impressão” transformou-se em inquietação pois as crianças também não sabiam os números! Como poderia ensinar-lhes que “um” era “one” se muitos nem associavam o número à realidade física nem conheciam o seu aspecto gráfico? Depois, essa inquietação deu origem à confusão. Alguns deles não conseguiam ainda distinguir as cores. E a confusão transformou-se em pânico quando muitos adormeciam nas aulas, não controlavam os esfíncteres, choravam sem razão aparente…

A terrível gradação só abrandou quando deixei cair alguns preconceitos e o pânico deu origem a horas e horas a fio de preparação de aulas e estudos teóricos. Ensinar no 1º Ciclo e no Pré-Escolar estava a exigir de mim como poucas cadeiras universitárias tinham exigido. Quase que sentia remorsos de certos pensamentos e conversas que havia tido com outros colegas, nos tempos da faculdade, acerca do ensino nestas faixas etárias.

Ser (bom) professor nos primeiros anos do sistema de ensino é tão exigente como sê-lo nos anos finais, com a agravante de uma responsabilidade acrescida. O mais pequeno acto do professor pode, neste nível, ter enormes consequências para as crianças. Nutro, agora, pelas professoras do 1º Ciclo e pelas Educadoras de Infância uma grande admiração. São elas/es que recebem nas mãos os diamantes em bruto, que nem sequer sabem pegar numa caneta, e, poucos anos depois, devolvem-nos já preparados para estudar História, Matemática, Literatura, Físico-Química, Música, Ciências… Partem do zero e ensinam às crianças o que é um número, a que realidade física esse número corresponde, como se chamam as vinte e tal letras de formas esquisitas, a que som correspondem, como se juntam, o que significam. Tudo tarefas cuja dificuldade em nada fica atrás da de ensinar a um aluno universitário a Teoria da Relatividade de Einstein. 

Quase um ano após o início do meu trabalho com crianças destas faixas etárias, apercebi-me de que só um investimento rigoroso mas total na base do sistema de ensino poderia evitar os problemas de insucesso e abandono escolar que despontam depois nos últimos anos do ensino básico e secundário. Mais. Que um investimento em força nos alicerces do ensino pouparia posteriormente rios de dinheiro que se gastam nos “apoios paliativos” (muitas vezes) estéreis aplicados anos mais tarde. Que uma formação de professores do 1º Ciclo rigorosa e exigente, em que apenas os melhores pudessem dar aulas, seria um salto evolutivo enorme para o país. Um aluno que saia do 1º Ciclo sem sólidas competências de leitura, escrita, cálculo, entre outras, dificilmente recuperará o terreno perdido. Pensar-se-á que o aluno tem dificuldades a História e a Geografia, quando o seu problema é de leitura, pensar-se-á que tem dificuldades a Físico-Química, quando o seu problema é de cálculo matemático, pensar-se-á que o aluno é indisciplinado e sem educação, quando o seu problema é a impossibilidade de compreender o que o professor ou os livros dizem, por falta de competências básicas.

Não sei até quando leccionarei nestes níveis de ensino, mas o trabalho é exigente bastante para me manter motivado. Uma experiência destas no início da carreira vai, com certeza, ajudar-me a compreender melhor a Escola e os seus problemas como não seria possível se tivesse começado logo pelo “topo”. Trata-se de assistir ao vivo à criação do mundo escolar. 

Daniel Joana  (Professor de Inglês e estudante do mestrado em Literatura Portuguesa – Investigação e Ensino)

Quando se passa uma parte da vida académica a estudar um autor, ele vai mudando para nós e mesmo em nós; e quando esse autor apresenta a riqueza e a diversidade de Eça de Queirós, mais natural se torna que se vão sucedendo, para o olhar de quem o estuda, diferentes faces desse vulto com quem convivemos, na excitação da sempre iminente descoberta de coisas novas. As coisas novas que Eça me revelou foram, a certa altura, os seus papéis mais íntimos.

Pelo fim dos anos 70, não me recordo exactamente quando, António Alçada Baptista, nessa época Director do Instituto Português do Livro, chamou-me a Lisboa para uma conversa. Lá fui, ainda meio travestido de Artur Corvelo, para receber o desafio de estudar o espólio de Eça de Queirós, pouco tempo antes incorporado nos fundos da Biblioteca Nacional pelo seu Director de então, João Palma-Ferreira. Fiquei assustado, fascinado e envaidecido. Assustado, porque eu nada sabia de como se estudava um espólio literário (nessa altura eu mal sabia até o que era um espólio literário, para além de supor que eram papéis velhos e talvez indecifráveis); fascinado, porque me aparecia pela frente, sem que eu o pedisse, a possibilidade de conhecer um Eça a que muito poucos haviam tido acesso; envaidecido, porque o meu nome fora indicado ao Director do IPL por Guerra da Cal, “o Ernesto”, como dizia Alçada Baptista. O inolvidável autor de Língua e Estilo de Eça de Queirós não me conhecia pessoalmente e eu nem sabia que, nessa época, ele vivia em Portugal, numa bela casa do Estoril onde vim a ser visita frequente. Mas desde logo percebi que, para Guerra da Cal, antes das amizades e dos conhecimentos pessoais, importavam outros e mais drásticos critérios, quando se tratava de confiar a alguém uma tarefa com a complexidade da que me esperava.

Para não deixar mal parado quem me encomendava o trabalho e muito menos quem para mim apontara, fiz três coisas: estudei, pedi a ajuda de pessoa capaz e recorri ao conselho de Guerra da Cal, com quem, a partir de então e por causa do espólio de Eça, estabeleci contacto e fui firmando sólida amizade. Guardo na memória, como recordações indeléveis, os muitos encontros com o meu saudoso Mestre, na sua casa do Estoril; da sua palavra sedutora, firme e convicta colhi ensinamentos, experiências de vida, saborosos episódios dos tempos da amizade com García Lorca, da militância anti-franquista na Guerra Civil espanhola, do exílio político em terras americanas e do longo trajecto como professor respeitado. Tudo isso e também a consciência de que fora Guerra da Cal quem encetara aquilo a que hoje chamamos estudos queirosianos, sempre devedores do seu labor, encimado pela  monumental Bibliografía Queirociana –   assim mesmo, com título em castelhano –, publicada pela Universidade de Coimbra, minha alma mater.

A  “devassa” dos papéis queirosianos não teria chegado a bom porto sem a colaboração competente e dedicada da minha colega  Maria do Rosário Cunha, certa e constante cúmplice em matéria queirosiana. O livro que em 1989 publicámos – A Construção da Narrativa Queirosiana. O Espólio de Eça de Queirós, edição da Imprensa Nacional-Casa da Moeda – tenta articular três métodos de análise, em parte e aparentemente difíceis de conciliar: a narratologia, porque se tratava de tentar perceber a embrionária articulação de fundamentais categorias da narrativa queirosiana; a história literária, porque estava em causa um processo evolutivo também determinado por razões exógenas à escrita literária; e a crítica genética, então mal conhecida ou até desconhecida entre nós. Valha a verdade que, nos anos em que preparámos aquele nosso livro (ou seja: em meados e na segunda metade dos anos 80), a crítica genética dava ainda os seus primeiros passos, lá onde apareceu. Posso dizer, sem embaraço nem complexo, que pela segunda vez fiz de Monsieur Jourdain – talvez até antes do nascimento de Monsieur Jourdain…

Carlos Reis

Na passada Primavera, um convidado do Norte de Portugal, de visita à Galiza, iniciou conversa com um professor galego comentando: “Que tal este ano? Muchos problemas por lo de la sequía?”. O professor galego olhou-o incrédulo e apontou-lhe a janela, respondendo, em português: “Mas não vê como chove lá fora? Estamos na Galiza!”. A anedota, infelizmente, é real e vai ocorrendo, com variantes, na maior parte dos encontros, ou mais vale dizer desencontros, galego-portugueses. Por algum motivo inexplicável, os conferenciantes portugueses, convidados pelas universidades galegas, teimam em puxar do melhor castelhano, mesmo quando os anfitriões galegos lhes pedem o favor de falarem em português. Os conferenciantes agradecem, mas interpretam isto como apenas uma oferta amável, retórica, sem validade efectiva. E a sala rebenta com uns sonoros: Buenos días…

Este amor não correspondido da Galiza por Portugal não se circunscreve ao espaço da Universidade. Sentimo-lo no final dos concertos de bandas portuguesas na Galiza e nas invariáveis Muchas gracias, sofremo-lo na avidez por Lobo Antunes e Pessoa nas livrarias galegas e na respectiva indiferença pelo livro galego a sul do Minho, suportamo-lo de cada vez que um português pergunta a um galego pela tourada ou pelo flamenco.

Nisto, tenho notado que os brasileiros são mais atentos. Se são entendidos em Português, é nessa língua que falam. E chegam a chamar Portugueses do Norte aos galegos, que com isto se comovem até às lágrimas. Caetano Veloso, por exemplo, aprendeu a falar português na Galiza, e no último concerto que deu em Santiago de Compostela não se lhe ouviu nem um arranhão no portunhol. Mas a compreensão da complexidade dos vários territórios no espaço chamado Espanha deveria tê-lo alertado para que a proximidade entre o Português e o Galego é extraordinária, mas não ilimitada. Fechando o concerto com a canção “A luz de Tieta”, procurou que o público repetisse o refrão: “Tieta…eta…eta….“. E não entendeu que o público, mudo, se recusasse a gritar por “Eta”.

Ana Bela Almeida

A nossa exploração da Galiza moderna começa com uma canção mítica que já nos anos 80 do século XX tinha sido destacada pela revista portuguesa Blitz como exemplo paradigmático do underground galego.  “Galicia caníbal” do grupo Os Resentidos, liderados pelo poeta e artista multimédia Antón Reixa, pertence aos tempos em que a “movida” viguesa estava no seu auge. O título do disco “Fai un sol de carallo”, no qual apareceu esta canção em 1986, quando foi o hit do Verão, tornou-se já numa frase feita em galego.  Os Resentidos, com os seus textos críticos e irreverentes, cheios de iconoclastias e vanguardismos, provaram que era possível cantar rock em galego e canibalizar a própria cultura. Hoje são reconhecidos, junto com os Siniestro Total, como o grupo que desencadeou toda a cena rock cantada em galego. As bandas portuguesas aperceberam-se logo do seu valor inovador: No dia 3 de Outubro de 1986, os Mão Morta e os Pop dell’Arte, actuam com Os Resentidos no Kremlin de Vigo e cantam a coro o “Galicia caníbal” (vejam também V. Junqueira: Mão Morta: narradores da decadência. Famalicão: Quasi 2004). Posteriormente, produziu-se um vídeo cheio de alusões políticas e de crítica social:

Con isto da movida / que movida / haiche moito ye ye / que de noite e de día / usa jafas de sol / FAI UN SOL DE CARALLO / a matanza do porco / mátallo carallo / a berra é o conxunto de berros / dun porco cando o van matar / san martiño oficial / de monforte ó nepal / o magosto para agosto / safaris do porco / filloas de sangue / Galicia embutida / FAI UN SOL DE CARALLO / GALICIA CANÍBAL / etiopía ten fame / un parado occidental / sostén un filete / un negro deitado / o negro non lle chega / arrastra o bandullo / o parado occidental / sostén o filete / o parado altivo / o negro non lle chega / doa os teus riles / un ril á merenda / doa os teus riles / outro ril á cea / FAI UN SOL DE CARALLO / GALICIA CANÍBAL / DOA OS TEUS RILES / MOI MAL ORGANIZADO (cit. de antón reixa: viva galicia beibe, Vigo. Edicións Positivas 1994)

Quem precise de tradução, pode consultá-la em http://apeste.blogspot.com/2008/06/galicia-canibal.html. Numa das próximas entregas oferecer-vos-emos uma interpretação multimédia & antropofágica deste fenómeno fundacional da cultura underground galega.

Burghard Baltrush