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Para ensinar Português Língua Estrangeira (PLE), como para ensinar qualquer língua estrangeira, a criatividade é um trunfo essencial, ainda que, como ficou exposto na primeira parte deste texto, não seja suficiente para garantir um processo de aprendizagem bem sucedido. Longe vão os tempos em que o estudo de uma língua estrangeira se concebia sob uma perspectiva exclusivamente normativa (aprender francês, por exemplo, equivaleria a aprender e aplicar as regras da gramática francesa). Hoje em dia, é comummente aceite que, no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, dedicar o tempo da aula inteiramente ao estudo das regras gramaticais e à resolução de exercícios não é eficaz. Tendo em conta que uma língua é um meio de comunicação – sem no entanto cair na perniciosa concepção de que o importante é que a mensagem passe, independentemente da correcção do discurso, ideia que não perfilho de todo – há quatro competências comunicacionais a desenvolver no processo de aprendizagem: ouvir, falar, ler, escrever.

Na criação das suas actividades para a aula, o professor de PLE terá então de considerar o desenvolvimento destas quatro competências, para que os alunos alcancem um real domínio da língua portuguesa. Claro que se pode sempre defender que qualquer actividade em português é útil para alunos que não dominam essa língua: se outro objectivo não houver, os alunos estão em contacto com o português e algum proveito tirarão dessa exposição à língua. Porém, não só isso não é inteiramente verdade como, nesse caso, não estamos longe da lógica combatida no texto precedente, isto é, de que qualquer falante nativo (como o estudante erasmus que nos serviu anteriormente como exemplo) pode cumprir o objectivo de possibilitar um contacto com a língua. Reiteremos pois que nos referimos a um processo de aprendizagem de uma língua, com objectivos que são substancialmente diferentes dos do mero contacto com a língua de estudo, e que exige a presença de um professor especializado.

A aprendizagem de uma língua estrangeira é um processo que exige tempo e em que há etapas que simplesmente não podem ser ultrapassadas. Muitas vezes, o professor dispõe de menos horas do que seria desejável para uma formação eficiente, sobretudo quando trabalha no estrangeiro e os seus alunos não se encontram em situação de input (isto é, quando não convivem com o português no seu quotidiano). Em estabelecimentos de ensino superior, por exemplo, é comum que o ensino de língua estrangeira, geralmente como opção, se faça em apenas duas horas semanais. As actividades a desenvolver nesse contexto exigem por isso um importante trabalho de reflexão de modo a serem realmente eficazes para promover as capacidades do aluno. A criatividade do professor de língua estrangeira não existe, pois, como um fim em si; ela é um instrumento ao serviço de um programa de aprendizagem que é pensado em termos globais. Aliás, uma actividade à primeira vista criativa e interessante em português pode não trazer nenhum benefício ao aluno e não ter mesmo qualquer pertinência (sendo até contra-producente) num determinado momento da aprendizagem.

No cenário traçado, em que o contacto que os alunos têm com o português se reduz ao espaço e ao tempo da sala de aula, torna-se prioritário delinear estratégias que estimulem a expressão oral no sentido de possibilitar aos alunos comunicar e interagir em português. Com efeito, as restantes competências podem ser objecto de trabalho em casa (ler, escrever e, cada vez mais, graças às novas tecnologias, ouvir), mas para falar a maioria dos alunos só poderá contar com o professor.

É claro que estas actividades que visam desenvolver a expressão oral dos alunos obedecem também a objectivos pedagógicos. Recordo-me de uma minha professora de francês que todas as semanas pedia a todos os alunos que contassem o que pensavam fazer no fim-de-semana, ocupando uma boa parte de cada aula com esta actividade e sem que houvesse da sua parte qualquer tentativa de condução das intervenções. Os alunos, sentindo-se um pouco perdidos, lá iam dando as suas respostas (“vou ao cinema”, “não vou fazer nada de especial”), muitas vezes repetindo o que tinham dito noutras ocasiões, sem que da sua resposta nascesse qualquer possibilidade de diálogo. Daí advinha uma certa sensação de frustração porque o exercício era repetitivo e pouco estimulante e porque não se vislumbrava com ele nenhum objectivo de aprendizagem. Ora, se há um sem-fim de actividades para fazer falar o aluno, e sendo a variedade essencial para a dinâmica de uma turma, não faz sentido repetir a mesma vezes sem fim; mas, ainda mais importante, para serem eficazes e responderem a necessidades específicas dos alunos, essas actividades devem conter objectivos precisos.

As célebres “aulas de conversação” podem ser extremamente úteis, mas cabe ao professor a tarefa de gerir a conversa, de modo a que esta seja produtiva e a que os alunos saiam enriquecidos com a experiência. Isso exige um esforço prévio de organização; uma escolha criteriosa de temas a abordar e de perspectivas a seguir nessa abordagem segundo o interesse, os conhecimentos e as capacidades dos alunos; uma escolha variada de materiais que proporcionem um debate rico e estimulante; uma reflexão séria sobre os objectivos a alcançar (linguísticos, culturais e outros); a criação de estratégias que permitam ultrapassar inibições dos alunos; a identificação de problemas linguísticos persistentes dos alunos; a concatenação dessas aulas de conversação com o trabalho desenvolvido nas aulas antes e depois, etc. Se este trabalho de preparação e de orientação não for realizado – e ele só pode ser realizado por um professor – já não estamos no contexto do ensino da língua mas sim no do contacto com a língua, que pode ser proporcionado por qualquer falante nativo (o que tem a maior utilidade, mas é algo de substancialmente diferente).

Por fim, é sempre necessário ter em conta o nível dos alunos com que se trabalha. Pedir a um aluno que tenha tido umas quinze horas horas de estudo de português que conte uma história a partir de uma sequência de imagens sem que ele possua o vocabulário necessário para o fazer ou que dê a sua opinião sobre um tema complexo sem que as suas bases linguísticas o permitam vai provavelmente provocar-lhe uma sensação de frustração. Pedir a esse mesmo aluno, nesse estádio de aprendizagem, que traga para a aula um objecto pessoal e que o apresente aos colegas de forma breve permitir-lhe-á realizar com sucesso uma actividade em que ele se sentirá de facto capaz de aplicar em língua portuguesa léxico e estruturas entretanto já adquiridas (uso dos demonstrativos e dos possessivos, diferença entre ser e estar, etc.). Como se depreende, quanto mais elevado for o nível de estudo, mais complexas devem ser essas actividades. Para alunos que aprendem a distinguir os usos do pretérito perfeito simples e do pretérito imperfeito do indicativo, já não fará sentido conceber essa mesma actividade, que contudo poderá ser reformulada (por exemplo, pode pedir-se ao aluno que conte a história de como um objecto estranho lhe chegou às mãos ou que fale das lembranças que se lhe associam).

Progressivamente, é possível introduzir uma muito maior gama de temas de discussão, promovendo um intercâmbio que, em níveis mais avançados, é sempre mais rico do ponto de vista sociocultural. É neste estádio, quando já é possível ao professor um diálogo de maior fôlego com o aluno (sem se perder de vista o seu papel como professor), que o trabalho de professor de língua estrangeira se torna mais exigente; mas é também aquele que geralmente lhe proporciona maior prazer.

Gonçalo Duarte